Introducción
Nuestra pretensión con este artículo es presentar cuál es la situación actual y las nuevas necesidades que se están generando en el campo de la enseñanza y el aprendizaje de lenguas modernas, ya sean segundas o extranjeras, y la interculturalidad, aunque en concreto nos vamos a ceñir a la lengua inglesa y al contexto indio. Por supuesto, únicamente pretendo abordar este tema desde las necesidades planteadas en España y el contexto europeo, por lo que no voy a terciar más que indirectamente en la polémica interna en torno al papel del inglés en la India y otros países con un pasado colonial.
La enseñanza y el aprendizaje de inglés, como de otras lenguas modernas, ha tendido a desarrollar casi en exclusiva la competencia lingüística y una respuesta a aspectos coyunturales del uso de la lengua. Las necesidades del mundo actual están marcando nuevos objetivos y contenidos en torno al desarrollo de la competencia socio-cultural.
El inglés, especialmente dado su carácter de lingua franca o mejor de lengua dominante, no puede considerarse una lengua desprovista de contexto cultural y en su aprendizaje es necesario relacionarla con los diversos contextos culturales, tanto con los del país nativo como con los de la lengua estudiada. Sin embargo, en el aprendizaje de inglés han predominado al nivel mundial los modelos anglosajones (principalmente el británico y el norteamericano) con toda su carga cultural, histórica y social. La consolidación de la Unión India como país en la esfera internacional ha hecho que la variante india del inglés esté siendo considerada cada vez más como un modelo válido de aprendizaje.
El aprendizaje de esta variante india del inglés abre, por tanto, nuevas posibilidades en el desarrollo de la competencia socio-cultural al relacionarla lengua inglesa con un contexto cultural diferente (contexto variado en el interior de la propia India como a nivel internacional). Este contexto socio-cultural indio permite abrir nuevas vías de intercambio cultural y de reflexión crítica entre la cultura nativa de los estudiantes y la de la lengua aprendida. La enseñanza de inglés y la formación de los profesores bajo la perspectiva del contexto socio-cultural permite desarrollar, por tanto, nuevos valores interculturales.
Situación actual de crecimiento del aprendizaje de inglés
El aprendizaje de lenguas modernas se ha ido generalizando en las últimas décadas en el contexto europeo, de tal modo que hoy podemos llegar a decir que prácticamente todos los países europeos han introducido al menos una lengua moderna en su sistema educativo, llegando incluso a introducirla en la educación infantil. Podemos decir que este fenómeno tiene, igualmente, un carácter mundial aunque no tenga su origen en la educación formal. Entre un 60 y un 70% de la población mundial es bilingüe al adquirir dos o más lenguas informalmente en contextos naturales (como la familia, la comunidad, el grupo religioso...). El lingüista español Miquel Siguán va incluso más lejos al afirmar, a modo de exageración, que hoy en día una persona que sólo conoce el inglés es monolingüe y son bilingües todos las demás. El monolingüismo es, en consecuencia, la excepción y el multilingüismo, la norma.
Kachru representa la expansión del inglés con tres círculos concéntricos basándose en contextos lingüísticos, socio-lingüísticos y literarios: lo que denomina the inner circle, que comprende los países originarios de la lengua inglesa (Gran Bretaña, EE.UU, Canadá, Australia y Nueva Zelanda), con unos 330 millones de hablantes; el segundo grupo, the outer circle, comprende aquellos países en los que el inglés se ha institucionalizado como lengua añadida, como son la India, Bangladesh, Ghana, Kenya, Malasia, Nigeria, Pakistán, Filipinas, Singapur, Sri Lanka, Tanzania y Zambia, y supone más de 1.400 millones de personas; un tercer grupo, the expanding circle, se refiere a países en los que la lengua inglesa está extendiéndose rápidamente, como son China, Egipto, Japón, Rusia, Taiwán...
Por otra parte, Phillipson —con una perspectiva sobre la que posteriormente volveré— establece una división metafórica entre centro y periferia, rememorando de algún modo la división existente entre países ricos y países dominados, Norte y Sur. El centro (core English-speaking countries) corresponde a los países en los que el sector dominante son los hablantes de inglés, el primer círculo de Kachru, aunque haya diversidad lingüística dentro de sus fronteras. La periferia (periphery-English countries) está integrada por los otros dos círculos de Kachru, los países como Japón que usan el inglés como vínculo internacional y aquellos en los que el inglés se impuso a través de la colonización (como la India o Nigeria). De una u otra manera hasta ahora, los países del centro han sido los proveedores de la norma lingüística y los de la periferia, por el contrario, los seguidores.
El inglés es lengua oficial o semi-oficial en más de sesenta países y ocupa un importante lugar en otros veinte. Más de dos tercios de los científicos del mundo escriben en inglés; tres cuartas partes del correo mundial se escriben en inglés. Los usuarios de la lengua inglesa estarían entre 700 millones y dos billones de personas, según los cálculos más optimistas, con algún tipo de competencia en inglés, según constata David Crystal en The Cambridge Encyclopedia of Language.
En este amplio y complejo panorama mundial de uso del inglés, la norma lingüística de los países del primer círculo o centro ha pretendido dominar, ya sea a través del modelo británico o del norteamericano (muy secundariamente el australiano o neozelandés). Sin embargo, la expansión comentada ha dado lugar a la existencia real de varios modelos de inglés, diversas lenguas inglesas, con diversidad funcional y de contextos socio-lingüísticos, así como de variados tipos de aculturación. Este proceso ha permitido romper la tradicional —y ya obsoleta— división entre el inglés de los nativos históricos y el inglés de los nuevos usuarios. Es decir, el patrimonio del inglés ha pasado a ser de muy diversos usuarios y no parece tener ya sentido la distinción entre nativos y no nativos ni funcional ni lingüísticamente para muchos hablantes, especialmente en contextos multiculturales y multilingüísticos. La vieja distinción entre inglés nativo (ENL), segunda lengua (ESL) o inglés como lengua extranjera (EFL) ya ha sido rechazada por diversos autores. En este sentido, la diversificación actual de lenguas inglesas plantea la cuestión del modelo, las normas y lo standard en los países del segundo círculo y la periferia. El modelo del segundo círculo (norm-developing) denota una identidad lingüística y cultural, aunque hay una cierta confusión entre la norma lingüística y el uso. El tercer círculo (norm-dependent) depende de las normas externas (británicas o norteamericanas).
De ahí que algunos prefiramos la expresión de lenguas modernas y entendamos esta extensión de la lengua inglesa no como una imposición avasalladora de otra lengua y culturas sino como un medio de ampliación de la interculturalidad.
Esta tendencia, de todos modos, no es compartida de un modo homogéneo y algunas instituciones y personas tienen una visión excesivamente utilitarista que deja entrever una concepción con nostalgias coloniales. Una hoja informativa de la conocida International House decía en 1979: “Once we used to send gunboats and diplomáis abroad; now we are sending English teachers”.
De igual modo se manifestaba el Director General del British Council en 1988: “África is hungry for the English language... Support to the English language is and must remain an integral part of Britain’s technical assistance to Anglophone Africa”.
Incluso un ministro de Sri Lanka llegó a sugerir en 1985 que el aprendizaje de inglés debía ponerse al mismo nivel que la UNESCO o la OMS, como si fuera la panacea social y educativa.
Afortunadamente, ha habido protestas y movimientos de oposición a la exclusividad del inglés a lo largo de este siglo. Hay que recordar que Gandhi, en 1927, protestó contra “la alienación provocada por el inglés en la India, la intoxicación, desnacionalización y esclavitud mental que la lengua inglesa llevó con ella, en la vida privada y pública” (citado por R. Phillipson en Linguistic Imperialism).
Nuevas necesidades y desarrollo de la competencia intercultural
Algunos cambios de importancia se han ido produciendo en la teoría, la investigación y la experiencia en el aula de enseñanza de lenguas modernas en estas dos últimas décadas, lo que ha dado lugar a un proceso innovador que está cuestionando el modelo dominante y proporcionando un nuevo modelo alternativo para la enseñanza de lenguas. Estas innovaciones tienen una enorme importancia, ya que están condicionando los diseños curriculares y cómo se planifican y ponen en práctica las unidades didácticas de lenguas modernas. Las que están en juego son, en definitiva, nuevas representaciones de filosofías educativas, enfoques acerca de la naturaleza de la lengua y cómo puede enseñarse y aprenderse, concepciones acerca de qué tipo de interacciones deben producirse en el aula de lenguas, así como filosofías y valores respecto a la sociedad y la convivencia humana. Podemos decir, en este sentido y de acuerdo con Breen en “The evaluation cycle for language teaching tasks”, que se está configurando una nueva representación de cómo enseñar y aprender lenguas modernas, un nuevo paradigma, en el que se unen teoría, investigación y práctica, centrado en el proceso, frente a modelos o paradigmas preposicionales anteriores.
Las principales innovaciones en la enseñanza de lenguas modernas se pueden resumir en torno a las siguientes, según Breen en “Contemporary paradigms in syllabus design” (1987):
1. Una nueva concepción acerca de la naturaleza de la lengua y cómo se
adquiere la necesaria competencia para comunicarse.
2. Una reconsideración de las aportaciones y el papel del alumnado.
3. Nuevas ideas respecto a la metodología de la enseñanza de lenguas.
4. Cambios respecto a la planificación de unidades didácticas, que
proporcionan una visión de las tareas como el elemento central de las lecciones (y no tanto el contenido lingüístico).
Innovaciones, todas ellas, a las que hay que añadir la introducción de valores en los contenidos de la enseñanza y especialmente el desarrollo de actitudes interculturales.
Veamos con algo más de detalle la primera y la última de estas innovaciones dado el interés que tienen para el aprendizaje de lenguas y el desarrollo de la interculturalidad.
Nuevas concepciones acerca de la naturaleza de la lengua
Las nuevas concepciones respecto a la naturaleza de la lengua reflejan la complejización de lo que se entiende por conocimiento y uso de la lengua y destacan el valor que se le concede como fenómeno social, como medio de comunicación e interacción entre miembros de una comunidad. En cierta medida se retoman aspectos relativos a lenguaje y realidad anteriores a los sesenta, basados en las concepciones de Boas, Sapir, Malinowski, Firth, etc., a los que el lenguaje les interesaba como institución social que se manifiesta a través de la comunicación y del comportamiento verbal. Se está pasando de una casi exclusiva priorización de la función sintáctica de la lengua a la conjunción de aquella con las funciones semántica y pragmática. En el terreno de la enseñanza de lenguas, estas nuevas concepciones están influyendo en la superación de los modelos basados en las destrezas del estructuralismo, las funciones y nociones, y se avanza hacia un enfoque comunicativo basado en la comunicación.
En este nuevo marco de referencia se ha ido desarrollando un nuevo esquema conceptual para analizar los actos de comunicación en su contexto social al adoptarse el concepto de competencia comunicativa, de modo que una persona debe relacionar el conocimiento de la lengua con el conocimiento de las convenciones de su uso cotidiano. Posteriormente el conocimiento del uso de la lengua se extiende a la capacidad de participar en el discurso, así como al conocimiento de las convenciones pragmáticas que rigen dicha participación, que implican la capacidad que tiene el aprendiz de ser creativo con esas convenciones y su negociación en la comunicación. Asimismo, se incorporad componente socio-cultural que toda lengua vehicula, así como la competencia estratégica necesaria para negociar significados y evitar las interrupciones en los procesos de comunicación.
A partir de esta concepción de cómo se enseña y se aprende la lengua se establece como meta del proceso educativo el desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado, de tal modo que se puedan comprender y crear mensajes apropiados a una determinada situación socio-cultural y afectiva acorde con las convenciones de esa comunidad. La competencia comunicativa tiene su fundamento en la teoría de los actos de habla, en el análisis del discurso y en la etnografía de la comunicación. Autores como Austin, Searle, Halliday and Hymes han hecho importantes aportaciones en este campo.
Este enfoque implica que en el aprendizaje de lenguas se integren varias competencias todas ellas interrelacionadas (basado en W. Littlewood, Communicative Language Teaching. An Introduction, 1981):
— El alumno debe alcanzar el nivel más alto posible de competencia lingüística que le permita usar la lengua espontánea y flexiblemente para comunicarse. Este conocimiento deberá asentarse inicialmente más sobre la comprensión que sobre la expresión (ya sea en lengua hablada o escrita), con relación a los temas que sean de su interés y basados en sus necesidades según edades (lengua específica de juegos, del trabajo, legal, coloquial...). Debe integrar no sólo información sobre la lengua sino también reflexión sobre la misma y comparación con la propia del alumnado.
— El alumno debe comprender las funciones comunicativas que expresan las
formas lingüísticas y usarlas en contexto, lo que incluye entre otros aspectos el uso de la gestualidad, los distintos estilos de expresión, así como las pautas de comportamiento en este contexto. Corresponde a la competencia pragmático-discursiva.
— El alumno debe ser consciente del significado social de las formas lingüísticas de tal modo que las adapte al contexto social (roles y relaciones sociales, factores personales, aspectos culturales, afectivos, históricos...). Este saber corresponde a la competencia socio-cultural, que implica ir conociendo las diferencias y similitudes culturales, las manifestaciones culturales, la diversidad de la sociedad de la segunda lengua, etc., así como los valores y actitudes que están en juego en las relaciones entre hablantes de diferentes lenguas. Es incluso necesario preparar al alumnado en los aspectos culturales “to go beyond training forthe predictable to preparation forthe unpredictable” (Byram y Esarte Sarries, 1991), lo que no sólo implica información sino también reflexión sobre la otra lengua, cultura e identidad social, así como acerca de las del propio alumno, de tal modo que puedan comprender (y no sólo respetar o tolerar) otras identidades sociales con las diferencias y similitudes con la cultura propia.
— El alumno debe aprender destrezas y estrategias para comunicar y negociar significados tan eficazmente como sea posible, resolver los problemas del aprendizaje de la lengua, así como ser autónomo en dicho aprendizaje (se incluyen aquí aspectos de cómo preguntar, cómo deducir significado a partir del contexto, uso de paráfrasis y sinónimos...). Es lo que se denomina competencia estratégica.
Se puede decir, en resumen, que aprender una lengua para la comunicación significa desarrollar competencia en esas cuatro áreas de un modo integrado. Competencia que, aunque va más allá, incluye los aspectos lingüísticos, como se ha podido ver. En definitiva, se trata de desarrollar la propiedad de expresarse en contextos de comunicación, más que desarrollar la corrección gramatical de lo que se expresa. De un modo conciso, Hymes, en “Models of the interaction of language and social life”, lo formula de la siguiente manera: “When to speak, when not, and as to what to talk about with when, where, in what manner”.
Los valores, los aspectos culturales y la interculturalidad en la enseñanza de lenguas
Las lenguas no son códigos neutros, sino que, por el contrario, son vehículos de transmisión de valores, cultura, imágenes y estereotipos acerca de nosotros mismos y otras personas, de colectivos y pueblos.
La enseñanza y el aprendizaje de lenguas modernas se han relacionado históricamente con dos tendencias principales que de algún modo respondían a demandas sociales. La primera establecía una estrecha relación entre la lectura y la escritura en lengua extranjera y el estudio de la literatura, la filosofía, etc., producidas en esa lengua y que eran consideradas como transmisoras de los valores culturales universales. Esta concepción educativa se correspondía con el método de gramática y traducción en la enseñanza de lenguas. La segunda tendencia responde a la situación creada después de la II Guerra Mundial, con un contacto verbal mucho más amplio, especialmente a través del turismo, extensión de la educación en los países industrializados e introducción de una lengua extranjera en la enseñanza secundaria. El enfoque principal de esta enseñanza para el turismo intenta preparar al alumnado para la vida diaria en un país extranjero y protegerle afectivamente contra los efectos de la experiencia directa (modos diferentes de pensar y de actuar, modos de vida...). Los materiales y textos suelen reflejar una familia típica, las situaciones tienden a ser mostradas desde el punto de vista extranjero, aparecen algunas generalizaciones y estereotipos, pero no suelen establecer una reflexión entre culturas que posibilite una educación intercultural.
Hoy en día, sin embargo, la movilidad de las personas y las migraciones más estables están generando nuevas necesidades. El alumnado debe aprender a responder a situaciones, valores, actitudes y comportamientos inesperados expresados a través de la lengua, así como a la relación entre su yo y la nueva sociedad. Como dicen Byram y Esarte-Sarries, en Investigating Cultural Studies in Foreign Language Teaching: “Es necesario ir más allá de la formación para lo esperado para lograr la preparación para lo inesperado”. Estas necesidades, en consecuencia, requieren un enfoque nuevo del aprendizaje de lenguas y de la preparación del profesorado, un modelo de aprendizaje de lenguas modernas que acerque al alumnado a la experiencia de conocer el contexto cultural de la lengua objeto de estudio y articularlo con el suyo propio. Este enfoque parte de la idea de que aprender una lengua es algo más que aprender cómo funcionan sus reglas gramaticales, su vocabulario, pronunciación, etc. Es aprender cuándo, dónde y cómo utilizar esa lengua; es decir, reconocer los aspectos socio-culturales en los que el uso de esa lengua se enmarca.
Ambos enfoques de la enseñanza y aprendizaje de lenguas quedan reflejados en las palabras de Byram y Esarte-Sarries (supra):
Instead of being a student of language for reading or language for touring, the learner should be encouraged to model himself on the ethnographer: someone who learns language and culture as a whole in order to describe and understand the people in question [...] In this perspective the learner and the teacher turn to sources of knowledge such as the native speaker, and products of his culture, not as authorities from whom information is merely received and accepted [...] The learner is then in a position to reflect on his own culture and perceive and understand ¡t from the view point of an outsider [...] The learner is encouraged to learn language for cultural understanding which embraces both language for reading and language for touring.
Nos estamos refiriendo a un aprendizaje que va unido a una reflexión tanto acerca de la lengua y de la cultura propias como de la otra lengua y cultura; supone igualmente constatar las similitudes y las diferencias en el seno de cada una de las culturas, ya que deben ser vistas como diversas en sí mismas y en constante cambio. Es decir, nos enfrentamos de este modo con un proceso en el que el alumnado reflexiona acerca de las culturas, no las considera marcos cerrados, y no sólo las respeta y tolera sino que además interactúa con ellas, a través de la curiosidad positiva y el deseo de aprender acerca de los otros. En definitiva, hablamos de interculturalidad, lo que implica algo más que un traspaso de información; es decir, reflexión sobre la cultura y la lengua propias y las de los otros, pero siempre alejada del normativismo y de los juicios acerca de los otros. Como Byram dice en Cultural Studies in Foreign Language Education:
Language is inseparable from culture. Thus, as learners learn about language they learn about culture and as they learn to use a new language they learn to communicate with other individuáis from a new culture...One of the aims of cultural studies teaching should be to produce changes of attitude in pupils towards other cultures.
El desarrollo de la competencia intercultural integra las destrezas pragmático-discursivas e interpersonales y va más allá del simple conocimiento de aspectos de cultura. Asimismo, esta competencia intercultural debe tener en cuenta la diversidad realmente existente a través de factores como el sexo, la edad, el origen nacional o étnico, la clase social... La interculturalidad es, en definitiva, una de las virtualidades más importantes de la enseñanza de lenguas en el campo de los valores, aunque no es precisamente la que se está extendiendo e imponiendo en Europa precisamente. Aspecto este último al que dedicaré el siguiente apartado.
Situación actual en el contexto europeo
La Comunidad Europea ha promovido desde los años 70 (directriz del 25 de julio de 1977) una política de derechos lingüísticos en el sistema educativo para que los niños inmigrantes reciban educación en su lengua materna. Esta orientación cuestiona en cierta medida las escuelas monolingües y se distancia de las ideas asimilacionistas. Sin embargo, los estados miembros no sólo fueron reacios a poner en práctica estas orientaciones, sino que en algunos países se han dado pasos atrás. El retroceso más importante es la tendencia a considerar las lenguas nacionales como el centro de la identidad nacional, una legislación de limpieza lingüística, así como un giro hacia una educación unificada nacional y culturalmente (véase Allemann-Ghionda, “Implementing European strategies for language and culture diversity”, 1995). Las declaraciones del hasta hace poco Ministro de Educación británico, K. Baker, son elocuentes al respecto: “The English language is the essential ingredient of the Englishness of England” (cit. por Jones et al., Intercultural Perspeclives on the National Curriculum for England and Wales, 1991). En definitiva, no se reconoce el papel que el multiculturalismo y la diversidad pueden jugar en la construcción de una mentalidad intercultural.
En diversos países europeos se han producido reformas educativas y se ha tenido la ocasión de introducir una clara orientación intercultural; sin embargo, el foco central de la reforma lo han constituido los contenidos lingüísticos, subordinándose los interculturales. De este modo, la concepción de la competencia comunicativa queda restringida a los aspectos lingüísticos, en detrimento de las competencias pragmática y, sobre todo, socio-cultural e intercultural.
Hay que destacar también la tendencia al aprendizaje exclusivamente de inglés (en la práctica la única lengua moderna que se estudia en el sistema educativo español) frente a otras lenguas europeas y no europeas. Esto limita la reflexión lingüística y cultural en el alumnado, acentúa la homogeneización cultural de las personas y, por supuesto, recorta la interculturalidad. Por otra parte, en lo que respecta a la formación inicial del profesorado de educación primaria y secundaria, las reformas que se han producido en los últimos años no han recogido los enfoques interculturales y, por tanto, no se está preparando adecuadamente al profesorado que enseñará a las nuevas generaciones.
El monolingüismo, como bien expone Phillipson en Linguistic Imperialism, tiene una larga tradición en Europa; desde la estigmatización como bárbaros a los hablantes de otras lenguas en Grecia, pasando por la imposición del inglés en la colonizada Irlanda o el francés en las relaciones aristocráticas y diplomáticas en el siglo XVIII, (posteriormente exportado por la Revolución y Napoleón a través de toda Europa). Por el contrario, la riqueza lingüística incorporada por los inmigrantes es considerada un problema más que un recurso y se extiende la educación multicultural como una vía de asimilación a los valores educativos tradicionales y a la lengua del país receptor.
Quiero, igualmente, referirme a las deficiencias en este terreno de los libros de texto, a partir del análisis realizado con dos grupos de profesores de cuatro países europeos. Aparentemente los libros de texto dan una imagen de neutralidad y objetividad, como si no fueran artefactos que trasmiten una visión de la sociedad y de valores a través del texto escrito y de los elementos gráficos o ¡cónicos. Los materiales y textos disponibles suelen presentar escasos elementos socioculturales y cuando lo hacen no son verdaderos aspectos de reflexión cultural, sino más bien tópicos superficiales o de segundo orden. En el caso del aprendizaje de inglés, coincidimos con M. Siguan (La Europa de las lenguas, 1996) en que su consideración como lingua franca no significa que esté descontextualizado su uso; en todo caso cambiarán los contextos culturales en los diversos lugares o países en los que se utilice:
Los que defienden el inglés como intermediario universal sostienen que el inglés que se utiliza como medio de comunicación internacional es una lengua neutra, libre de connotaciones culturales [...] Pero esto no es verdad. [...] Está repleta de implicaciones culturales y sociales.
En muchas ocasiones los materiales siguen ofreciéndonos una visión homogénea de los países de lengua objeto corno si en ellos no hubiese un amplio mestizaje cultural y lingüístico; piénsese en países como Gran Bretaña o Francia, en los que las minorías asiáticas, africanas o árabes suman millones de personas. En algunos casos se siguen presentando visiones estereotipadas sobre los países europeos y sobre todo de los países y culturas no europeos. Así lo expresa con claridad Kramsch (Context and Culture in Language Teaching, 1993):
El pensamiento tradicional en la enseñanza de lenguas ha limitado la enseñanza de la cultura a la transmisión de información acerca de las gentes del país de esas lenguas y acerca de sus actitudes y visiones del mundo globales. La perspectiva ha sido en general la de una cultura nativa objetiva [...] Se ha ignorado en muchas ocasiones el hecho de que lo que denominamos cultura es un constructo social, el producto de nuestra propia percepción y la de los otros.
La referencia, de todos modos, a personas, culturas y pueblos de orígenes no europeos es muy escasa, por no decir nula. A ello se suma la presentación del modo de vida occidental, centrado principalmente en las grandes ciudades, en el que el consumo y un determinado tipo de desarrollo dominan. Sería necesario prestar más atención a la diversidad en múlliples aspectos, como la vida rural, la presencia de la mujer, grupos étnicos, sociales y lingüísticos, otras formas de organización social, económica, familiar, etc.
Marco privilegiado de aprendizaje de inglés en la India desde la perspectiva intercultural
Desde el punto de vista lingüístico la India es “el gran gigante multilingüe del mundo” (cit. por Gil Bürmann en “Conflictos lingüísticos en India”), lo que supone una enorme ventaja de partida, ya que el multilingüismo tiende a una aceptación mayor de la diversidad y la ambigüedad, mientras que el monolingüismo establece una relación directa entre la realidad y su expresión verbal, lo que es susceptible de acercar al dogmatismo y el absolutismo (como reconoce Siguán en La Europa de las lenguas).
Si bien es verdad que el inglés ha sido históricamente una lengua impuesta colonialmente en todo el subcontinente indio, hoy en día podemos decir que forma parte de su patrimonio y, además, ha creado un modelo propio que está generando una creciente influencia en el entorno asiático. Por supuesto, somos conscientes de los problemas que conlleva esta cuestión en el rico panorama lingüístico indio (así como en otras naciones de la “periferia”) y voy a referirme a varios aspectos relacionados con ello (véase Pennicook, The Cultural Politics of English as an International Language, 1994), antes de presentar algunas de las ventajas del aprendizaje del modelo de inglés indio:
— La extensión del inglés en el mundo y en el subcontinente indio no ha sido precisamente por el desarrollo natural de las cosas, sino por causas políticas y militares (la colonización, principalmente, y la creación de un ejército de funcionarios nativos) y sin capacidad de elección por las gentes de aquella época;
— La extensión del inglés no ha estado exenta de valores e ideología proveniente de los dominadores;; la lengua inglesa ha servido y sirve para transmitir concepciones del mundo, de la organización social, económica, política, etc. de las naciones dominantes;
— En el momento actual, se resalta el discurso del “inglés como lengua internacional”: la lengua de la globalización, del progreso y el desarrollo, la modernización, lo que tiene dos efectos perniciosos: 1) dar al inglés un carácter aséptico, neutro, alejado de intereses, no transmisor de valores e ideología...; 2) influir en cómo se ven las gentes no anglohablantes a sí mismas, su cultura, sus lenguas... Para la ocasión viene bien citar al editor del muy conocido Oxford Dictionary, Burchfield, cuando dice:
English has become a lingua franca to the point that any literate educated person is in a very real sense deprived if he does not know English. Poverty, famine, and disease are distantly recognized as the cruellest and least excusable forms of deprivation. Linguistic deprivation is a less easily noticed condition, but one nevertheless of great importance.
Como se puede apreciar en el texto citado, el autor no sólo considera iletrada a toda persona que no sepa inglés, aunque pueda saber otras lenguas, sino que además establece una estrecha i elación entre el subdesarrollo social y económico y el desconocimiento del inglés;
— Se ha generado una división social basada en el conocimiento o no del inglés, de la que se han beneficiado los sectores dominantes de la sociedad (esnobismo anglo-hablante, entre otros).
— La subordinación de las lenguas indias al inglés y la contraposición del monolingüismo del inglés al multilingüismo de las otras lenguas como una condición necesaria de la modernización. Como dice el autor indio Pattanayak (cit. por Phillipson en Linguistic Imperialism):
Those who yuxtapose English against Hindi or any other Indian language and take an “either-or” position in a linear scale understand neither the socio-cultural dynamics of India nor do they understand the role and functions of language in society.
Voy a intentar esbozar, aunque sea brevemente, algunos aspectos que me parecen muy positivos desde el punto de vista del aprendizaje de la variante india del inglés en nuestro país:
1. La existencia de un contexto multicultural y multilingüístico permite un enorme enriquecimiento a través de la curiosidad positiva y la reflexión, el contraste y el intercambio entre culturas, en definitiva, del desarrollo de la interculturalidad.
2. La riqueza de la pujante literatura india en inglés y en las diversas lenguas, literatura que está adquiriendo un amplio reconocimiento mundial. La India es el segundo productor mundial de libros publicados en inglés y el tercero en medios de comunicación en inglés.
3. El inglés es lengua oficial asociada del gobierno, las instituciones, la universidad y en parte del curriculum escolar.
4. El conocimiento de un modelo de lengua inglesa con una importante ascendencia en Asia.
5. La ruptura de la relación directa del inglés con el tradicional mundo y la cultura anglosajones, lo que realmente da una nueva magnitud y alcance mundial al inglés.
Conclusiones
El aprendizaje de lenguas —podemos concluir— no puede separarse de la realidad y el contexto cultural y social en el que aquellas se usan. Se hace necesario, por tanto, introducir aspectos e información culturales acerca de la sociedad o sociedades en las que aquellas se usan. El aprendizaje de inglés no puede obviar esta necesidad
Ahora bien, dadas las características del uso del inglés en el mundo actual hay que ofrecer a los estudiantes un abanico de contextos que vayan más allá del mundo anglosajón, en lugar de presentar una lengua neutra y descontextualizada u orientada hacia los modelos de un reducido número de países y culturas. Esta parece ser la única vía válida para que los estudiantes sean capaces de asimilar esos contextos, generen criterios de actuación social y lingüística adecuados y los reflexionen respecto a los de su propia lengua.
La Unión India, por otra parte, ofrece un rico contexto multilingüe y multicultural, en el que la lengua inglesa ha pasado a ser parte de ese patrimonio y su variante de inglés está teniendo una ascendencia cada vez mayor en el mundo. Las crecientes relaciones indo—hispanas son un privilegiado marco para conocer y estudiar el modelo indio de inglés bajo una perspectiva intercultural de desarrollo de la curiosidad positiva, la reflexión y el intercambio cultural y lingüístico.
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